刘林，WilliamHill中文官方网站文学与新闻传播学院比较文学与世界文学研究所副教授。曾于2003年和2008年先后两次前往美国加州大学做访问学者。
近年来，本人有机会分别在加州大学伯克莱分校和圣迭戈分校担任访问学者，实际参与从本科生到研究生的课堂教学，亲身体验美国高校文学教学的特点和优势，感到某些做法颇有创造性，足资我们借鉴。
美国现行的教学模式最早可以追溯到19世纪的20年代，发展演变至今，先后经历学科初创阶段、非专业阶段、新批评阶段、体制化和理论化阶段。每一个阶段都有其不同的特点。“非专业阶段”又称“学者阶段”，这里的学者主要是指语言学者，文学教师基本上是语言教师，教学以古代语言的讲授为主，重点是古代拉丁语，现代作家讲得极少，教学目的基本上是培养和训练一种语言技能。那时，大多数文学教师对文学自身的特征认识不足，甚至认为文学是不用教的，流行一时的说法是，“文学自己教自己。”（Literature teaches itself.）可以想见，这一时期的课堂教学气氛沉闷乏味，背诵语言规则、古代作品选段成为上课的主要内容，难怪学生会抱怨说：“学习拉丁语只会让我痛恨拉丁语。”20世纪30年代至50年代是美国新批评最活跃、最有创造性的时期。一批新批评家先后受聘各大高校，淘汰和改造了原有的教师队伍，将文本细读方式引入课堂教学，使课堂教学从“学者阶段”转变为“批评家阶段”。布鲁克斯和沃伦主编的《理解诗歌》（1938出版）和《理解小说》（1943出版）成为广泛流行的基本教材，被60%以上的高校采用。后来研究者承认，这两部教材“将新批评的正统观念传授给美国整整一代学习文学的学生”。新批评的文学观念和教学方法独具特色，奠定此后美国高校文学教学的基本格局与理念方法，并产生了重大国际影响，成为国际学界公认的文学教学惯例。虽然这一模式在20世纪下半叶也受到一些质疑，但至今仍为美国高校最流行、最具代表性的教学模式。一般认为，新批评看上去已经消亡，但实际上其威力遍及教学活动各个环节，以致我们自己都无法感觉到它的存在了。如保罗·德曼在对卢梭《新爱洛绮丝》进行解构主义阐释时，仍然在使用细读方法剖析作品文本的象征和讽喻涵义。新批评的另一大贡献在于帮助美国文学确立了自己的学科地位，使文学教学带有明显的专业特征。
在美国文学研究界的学术导向发生变化后，文学教授们并没有简单地将新批评提倡的细读方式贬斥为“形式主义”或“文本主义”而束之高阁，扔到历史的故纸堆里。在今天的美国高校课堂上，这种方式仍然表现得非常明显，但通常按照接受对象的不同，历来有“简”“繁”之别。前者用于英语文学系本科生低年级的“导论”类课程，后者主要用于本科生高年级和研究生阶段。无论哪一种方式，都包括阅读-问答-讨论-考核等几个阶段。在学期之初，教授会给出课程大纲、阅读书目、上课要求和考核方式，更详细的还要给出课程进度表，使学生心中有数，什么时间讲什么作品，但也会注明教授有权力对课程进度随时调整。美国学生也有一些不能按照进度完成阅读的，特别是在低年级中，学术兴趣还不能完全确定，就很难保证学生会完全按照要求阅读作品，但在研究生阶段，这种情况基本上就很罕见了。
学生阅读还仅仅是课堂教学的准备，要想使学生完成阅读，就必须采用特定方法来激发学生的自觉性。如果教师完全讲授现成知识，照本宣科，就很难检验学生的阅读情况。学生也会感到，记笔记就等于学到了知识。有经验的教授在课堂上经常采用“研讨课”（Seminar）形式授课，不断提出问题，来引导学生，接近正确答案。当教师提问时，凡是完成阅读作业的，一般可以通过个人思考在课堂上很快发现答案，而由于各种原因未能完成阅读作业的，就缺乏思考问题的原始材料，在学习中很快就会发现学“无”所得，难以为继。教师的大量工作实际上是在课下完成的，即准备相关问题，课堂教学实际上是引导讨论。这种方式的最大好处是，学生在个人思考中获得答案，或者在和老师的课堂讨论中获得答案，这样学生就会获得一种“幻觉”，似乎自己发现了答案，无疑会极大地激发兴趣或者创造力，越学越愿学，形成良性循环。有时，学生一上课就开始和教授讨论问题，在教授或其他学生的回答中获得重要启发。在这种情况下，那些没有完成阅读的，或者完成阅读而没有思考过问题的，或者根本没有问题可问的学生基本上是在浪费时间，既听不懂问题，更听不懂答案，完全变成了别人的陪衬，如坐针毡似地完成一次课，以后如果还想继续上这门课的话，自然就会转变学习方法了。
正是在这种日复一日的课堂训练中，学生养成思考问题的习惯。这种方法的前提是，任何人都不会自动地思考，学生更不会，因为思考能力是高级理性能力，不是视觉或听觉一样的感觉能力，就像人一生下来，只要没有残疾，眼睛就能看得见，耳朵就能听得见；但即使这样，也必须有某种机制来启发或者迫使他思考，这才是教师的职责所在。但这种方法也对教师提出了更高的要求，工作量很大，不仅需要熟悉作品，而且要掌握作品的研究历史和现状；不仅要把握作品意旨，而且要把作品意旨用问题的形式表现出来，形成从易到难，前后连贯的整体，并对学生可能提出的问题了然于胸，应答自如。因此，文学教授也经常告诫博士研究生，这些将来的文学教师们，“不要让你的学生问得你满头冒汗。”（Don’t let your students sweat you.）
这种方法既用于本科生教学，也用于研究生教学，二者之间只有量的差异，而没有质的区别。加州大学文学专业，包括英语文学、比较文学等专业，硕士培养很少，大多数研究生都攻读博士学位，这些研究生上课不分年级，在长达三年的培养阶段，学生任意选课，但需修满学分。教授开课以自己的研究专长为开课方向，特别是在完成某一项目后，把项目研究成果直接转换成教学内容，这样做一举两得，既能检验项目成果，又能让学生比较容易地接近学术前沿或者当前的热门话题。这样的课堂，往往争论激烈，在师生之间展开学术对话。在这种开放自由、频繁触及当代敏感话题的讨论中，学生很可能受到启发，确定自己的博士论文选题。如果我们把一个系二十年或者三十年的博士论文排列起来，就能发现其中思路演变的轨迹，给人薪火相传，代代不绝之感。
期末考核无疑是教学工作的重要环节，既考核学生，也考核老师。本科生多为闭卷考试，试题当中老师讲过的内容只占很少一部分，不会超过30%，大量的内容是课堂教学中没有涉及到的。重在考核学生的动手能力，解读作品的能力，而不是记忆课堂笔记的能力。这种考核方式，用意在于告诉学生，仅背笔记无法通过考试。这种方式对某些学生来讲比较轻松，不用背诵很多内容，只需临场发挥式地把平时在课堂养成的能力再次运用一遍，但学到东西不多的学生就很难通过，面对一个新的文本基本上无话可说。研究生的考核相对复杂，全部是短篇论文，但在定稿之前也需经过数次课堂讨论，在讨论甚至争论中最后改定完成。作业的质量其实在讨论中已经表现得非常清楚，每个学生既知道自己的表现，也知道别人的表现。为保证公正性，成绩最后是公开的。除了分数以外，教授还要写一段评语，这一部分不能公开，原件存放在学生档案里，复印件由老师密封在信封里直接交给学生。评语的作用是弥补一个简单分数的不足，重点评价学生的课堂表现，即学生对课堂教学做出的贡献。有时考试成绩的优秀名额数量有限，教师就会通过评语给出很高评价。所以，在评定奖学金的时候，教授的评语就备受重视。
纸上得来终觉浅，觉知此事须躬行。教学活动本身就是实践性很强的工作。无论教师还是学生，最终面对的都是一门一门的具体课程。无论多么有效的教学方式，仅靠这种方式本身并不能保医百病，在教学中真正用好这种方法，哪怕是在一门课中用好，也需要脚踏实地、持之以恒地认真实践，从而切实掌握其中的运行规则和操作要点，形成高水平的教学模式。
在加州大学圣迭戈分校中心图书馆前
和加州大学圣迭戈分校教师合影